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教科研如何解开第一个“结”

更新时间:2019-4-12 9:29:30


 学校教育科研常遇到三大难题:第一个难题是选题,譬如选题缺少前瞻性、在低水平上重复、缺少实际应用价值。第二个难题是教师参与,譬如教师做研究缺乏内驱力、主动性不够、参与的质和量都较低。第三个难题是专业引领,譬如缺少理论的和历史的厚度、工作停留在经验整理层面、研究成果不能形成理论表达等。以上三个难题中,第一个难题最为基本。常见的状况是:一所学校因为选题不当,结果教师参与程度差,也缺少专业引领的需求。结果项目和课题越多,教师的研究兴趣越差。这个恶性循环的起点,就是学校教科研中的选题。

    教科研要攻克真问题

学校教科研的常见选题标准有两个:“热点”和“特色”。热点话题如“翻转课堂”“iPad教室”“校本课程”等,以此类话题为选题的学校,实际上遵循的是“人有我也有”的思路!疤厣毖√獗曜际侵秆T诮炭蒲兄醒≡衲切叭宋尬矣小钡幕疤,而“××教育”这类表达的流行,就和这种偏好有关。实际上,在“热点”与“特色”之外,有一大类话题被掩盖了——那些平平常常、司空见惯的问题,是本地区甚至同类型学校、同一学段的学校都会遇到的难题,虽不那么受关注,但实际上是真正影响教师教学体验、学生学习体验的问题。它们具有一般性,具有研究价值。

实际上,如若研究问题与教师当前工作难题无关,教师对问题是否得到解决并无急切愿望;研究过程排除本地特殊情境因素,不参考教师的真实思考活动;研究成果是一般化的理论,没有回应本地急切问题,这些都不是好研究。在这样的研究活动中,教师的介入都不能算是参与研究,而只是作为学校教育的知情者,发挥“线人”作用而已。

学校教科研所适合关注的,应当就是上述一般化的“真问题”。河南信阳市的一所小学,平均班额突破90人。在如此拥挤的教室里,除了师生的健康很成问题外,许多在小班额班级能完成的教学设计,在这儿都变得困难甚至荒唐,“大班额”是这所学校最基本的校情。而“大班额”现象不仅仅是这所学校独有的,随着农村义务教育学校布局调整的开展,许多城镇一级的学校班额开始增大。所以,“大班额条件下的课堂教学”就是一个有普遍意义的真问题。

真问题要教师自主发现

在入职前,教师就知道今后教什么,似乎并无自主性可言。

可以想象这样的场景:上班伊始,教师拿到一本教科书,像大工业时代的产业工人那样,汇入教育流水线。在这条流水线上,每名教师都有固定的工位。流水线启动以后,学生按照既定的顺序,由一个工位流动到另一个工位,被装备上一个个预制件。在完成规定动作之外,不理解也不关心到底为什么这么做。

这种“流水线”比喻,还可以继续丰富:每一个学段,都像是工厂的一个车间。在一个车间刚刚完成的半成品,下一步会接受何种处理,不是这个车间的工人和车间主任需要关注的。幼小衔接、小初衔接、初高中衔接和高中大学衔接的难题,就在于此。

不知为何而做,却又不得不做,教师对自身工作认同感和掌控感的缺失,是职业倦怠的原因所在。但是中小学教师从事教科研是一项增进教育附加值、让职业生涯变得更有意义的工作。对真问题的研究会让日复一日的教学工作,变得不再单调乏味,教学经验也往往在教科研过程中不断发展。

例如,螺旋上升式的教材编写方式,虽在今天被奉为经典,但却会导致同一个知识领域被打碎的问题,也在客观上给学生的学、教师的教设置了条条框框。北京一学校的教师就对此问题进行了探究:学生学完“厘米”“毫米”单位后,是否必须等到下一年再来学习“分米”“米”和“千米”?一鼓作气学完各种测量单位是否可行?这类教师私下琢磨的选题十分有趣,若能进入学校选题范围则更好。

反思主题要具有一般性

在讨论教师反思的议题时,笔者主张“反思主题的一般化”,防止教师反思的“独特性陷阱”;谎灾,反思的问题不是越特殊越好,而应该是越一般越好。一个问题如果是全然独特的特例,就没有反思价值。所以,教师反思的主题应当是一般问题的典型案例,而不能是偶然现象。只有这样,教师反思的结论才可以获得超越一时一事的局限。

实际上,真正有价值的问题,总是指向一般问题,如近年来大热的“国家课程校本化”,指向的是过去十来年“校本课程开发”未解决的教师课程权限小、课程素养差的难题。面对所谓的“热点”话题,如果看不到它指向的一般问题,结果很可能是蝇附骥尾。

真问题也具有前瞻性。云南一所小学自上个世纪90年代中期开始,就出版了自己的儿童哲学校本教材,开设了儿童哲学课。当时使用的“儿童哲学”概念,在今天看来也不过时,甚至可以说很先进。但是,这种前瞻性,绝不是因为这个概念来自美国或国内无人提过,而是来源于对小学教育问题的基本判断;崆闾、会质疑、会思辨、会选择,这才是对小学教育的反思结果。

因此,对于学校教科研,不仅要问“研究什么”,还要问“为什么研究”。相应地,学校在选题阶段不但要搞明白“做什么工作”,而且要逐一明确“为什么做这些工作”。

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